对课堂教学几个热问题的冷思考

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对课堂教学几个热问题的冷思考  

    课堂是学校教育教学的主渠道、主战场，向课堂教学改革要质量要效益，这是学校工作以教学为中心的具体体现，应该说，抓课堂就是抓住了学校工作的“牛鼻子”，因此，近几年，很多地方的课堂教学改革轰轰烈烈，新的课堂模式如雨后春笋层出不穷，各种相关的报道铺天盖地。“热闹”之下，是浮躁，还是深刻？这是需要冷观与静思的。
一、片面的以“学生为中心”并不利于学生发展
北师大王策三教授《十年课改不成功，因“学生为中心”》的文章在网上广泛传播，文章认为，学校教育的基本规定性是以教学为主，传承人类历史文明成果，教书育人，教师起主导作用。可是，我们的课改专家，却无视这些基本规定性，要实行以学生为中心，轻视乃至否定教师主导。这明显违反学校教育的基本规定性。文章还引用了大量调查数据说明老师对课改的评价。对课程改革的成败不敢妄下结论，但对“学生为中心”进行探究有着非常现实的引导作用。本轮课程改革彻底接受了“学生为中心”的理念，于是，出现了从“教材”变“学材”，从“教室”变“学室”，从“教法”变“学法”，从“教案”变“学案”……的现象，仿佛只有突出学才是课改，否则就不是课改。从“教为主导、学为主体”突变成“学生为中心”，使得众多教师谨小慎微、无所适从，教师的教育作用明显削弱。
其实，回顾教育主体论，学术界大致有几种不同的意见：以学生为主体，以教师为主体，以课程（教材）为主体。学生是学习活动的主体，教师是教授活动的主体，课程或教材是学习内容的主体，它们在教育过程中各自发挥自己的作用。
“学生为中心”是美国心理学家罗杰斯的教育主张，杜威的立场也是以学生为教育主体，然而，赫尔巴特认为，教师在教育过程中处于中心地位，教师不仅承担着向学生传授知识和能力的任务，同时他作为社会规范的执行者还承担着教化学生的任务，教师自然是教育过程的主导。科尔贝格的观点是，儿童的成长既不像有机体如植物，也不像机器，而像一位哲学家或科学家兼诗人，是由有机体与环境之间相互作用而导致的心理结构的重新组织，是内部状态与外部行为之间的相互作用，师生之间的教育过程实质上是一个双向的阐释过程。赫尔巴特早就注意到了，在教学中总是有一个第三者的东西为师生同时专心注意的。这个横亘于师生之间的“第三者”，使得我们在教学之中无论多么努力，都不可能真正做到以学生为本，也不可能真正做到以教师为中心。教材不但界定教师教的任务，也界定学生学的任务。教材才是教学过程真正的核心。必须以教材为中心来发挥师生的主观能动性，教材的潜在功能只有通过师生共同发掘方能实现。
教育界对“中心”论的讨论从来就没停止过，课改专家将没有定论的“学生为中心”搬过来硬性推行是欠妥的，必须理智地看到“学生为中心”论的一些弊端：一是片面强调学生的天赋潜能，忽视了环境与教育的作用；二是过分强调学生的中心地位，高估了学生的自控力和自觉性，低估了教师的作用，这必然导致教育质量的下降；三是它的研究方法是从心理咨询等实际工作中引进的，在教育实践方面缺乏实验和实践验证。
偏执于学生而相对忽略教师和教材是带有一定的片面性，只有在充分尊重教师和教材的作用的前提下提倡以学生为中心才是有效的。对教育主体的讨论应转向教育主体间关系的讨论，从主体间互动来重新审视教育活动问题的关键在于，如何将学生、教师和教材这三方面整合成一个有机体，使之创造出一个健康的育人育才环境，更有利于学生的全面成长。如何建构合理的、良好的教育主体间关系是我们面临的重要理论课题。
二、“先学后教”的不足之处需要正视
“先学后教”作为一种教学理念、策略与模式，已经被几乎100%的学校所接受，在有些地方发文强力推广这一理念与模式，这种对新生事物的积极支持的态度是件好事。但是，在对近四十所学校“先学后教”做法调研后发现，这一理念与模式在教学实践中，暴露出种种曲解、偏差等不足之处，这是需要正视和注意的。
一是喜新厌旧，提倡“先学后教”就放弃“先教后学”，将二者对立起来。“先教后学”是我国教学的老传统，至今仍具有很强的生命力和较大惯性，它是“先学后教”的基础，不要轻易放弃或者否定。当学生的学习能力和学习基础还处于依靠教师讲授的学习阶段时，就必须“先教后学”，遵循“教-扶-放”的流程，帮助学生慢慢地摆脱对教师教的依赖。而随着学生的学习能力提升，教师就可以在教学中逐渐地过渡到“先学后教”，这样才真正能够体现出教师的主导和学生的主体作用。
二是一哄而上，所有年级、所有学科都要“先学后教”，行政命令式的推广往往忽视了教学的基础性、差异性。“先学后教”应该与学生的知识、能力基础相匹配，不同学科、不同教学内容要区别对待。小学一、二年级无论是知识、能力，还是合作意识，都还没有一定基础，如果一味强行推广就不切实际了。在一些教学内容相对复杂，教学要求相对较高的学科，就不宜采用这一策略。如果轻率地让学生进行“先学后教”，出现了错误的发音、思维或动作定型，再进行纠正，就会出现事倍功半的情况。
三是研究不到位，“先学”指导不到位，“后教”缺乏针对性。“先学”有一个让学生知道“学什么”、“怎么学”、“学到什么程度”的问题，而不是、也不能任由学生随意的、盲目的学习，目前在“先学”指导方面千差万别、参差不齐。
“先学”不仅仅是一个教学程序的问题，更重要的是通过“先学”了解学情、收集信息。无论是课前“先学”，还是课堂上“先学”，老师如何迅速、准确、全面的收集学生在“先学”过程中遇到的疑问、产生的错误，这是比较难操作的一个环节，但是这个环节处理不好，“后教”的针对性就会打折扣。如果在课堂上“先学”，即使发现了问题，没有充分的备课，能否保证教学效果也是值得思考的。
教师的主导作用在课前准备、教学设计、教学反馈环节还能得到比较充分的体现，但在课堂教学过程中明显弱化。因此，有人提出“先学后教”使教师的作用、教师的个性在课堂上得不到彰显，教师变得不再重要，任何人似乎都可以替代教师的角色了。
四是加重负担，一些教师“先学后教”的做法加重了学生的学业负担，降低了学习兴趣和效率。学生在课堂听课和课外作业的基础上又增加了课外“先学”，把课堂上的事情转移到课外，课堂无限制地向前延伸，学习时间增加，可能导致学习兴趣和学习效率的降低。对老师而言，让学生“先学”很重要的一点是“节约”课堂教学时间，让学生在课外完成部分课内的任务，让教师在课堂上教起来更容易一些，实质上这是一种懒惰行为，不利于教师在提高课堂效率上做文章。
存在即合理，多种教学理念并存，说明教学的复杂性，每一种理念诠释的是一种教学现象或行为，各种理念相互补充，才能构成教学的完整性，因此，不宜夸大或神化某一种理念，应当提倡教学理念的共生共存。也不宜把一种教学策略推广到所有的学科和所有的课堂，要防止课堂教学从一个极端走向另一个极端做法。
三、“以学定教”不研究学咋行
新一轮课程改革以来，“以学为本”、“以学定教”等教育理念逐渐从新知到共识再到常识，课程改革无论是改技术、改关系、改文化，一定是指向一个“学”字。学生自主的学、合作的学、探究的学、体验的学……；老师围绕学、突出学、服务学、促进学……。
“学”已成为教学改革新的时代特征，然而，在我们所走访的学校中，几乎没有发现对学生学习指导进行专题、系统研究的，90%以上的学校一无课题，二无学研，三无成果，因此，学习指导研究必须引起足够重视，“以学定教”不研究学咋行。
学习是如何发生的我们仍知之甚少。我国的学习指导起步较晚、发展较慢、成果较少，学习指导始于80年代末期，至今还没有形成比较成熟的成果，流行的学习理论纷繁复杂、似是而非、模棱两可者居多。目前，我们仍不知道教师、教材、环境对于学习者的影响各占多少比例；我们仍不知道如何提高学习的效率，比如让2个小时的学习过程缩短为1个小时并保证效果；我们仍无法评估一项成功学习行为的具体原因；我们更不知道如何才能减轻学生学习过程中的枯燥、痛苦、焦虑。
学习研究亟待解决的问题还很多。学习的驱动力有哪些？各个驱动力的驱动原理是什么？驱动效果如何？感知、记忆、模仿、练习、理解、运用对学习的作用、作用原理、作用效果如何？学习各个环节的重要性如何？如何评价一项学习活动成功与否？对于学习活动的改进，教师应该从什么方向入手？等等
因此，加强学习指导研究，不仅是为了寻求“教”与“学”之间新的平衡点，而且是让学生“学会学习”，指导学生树立正确的学习观念、培养强大的学习能力、形成有效的方法习惯、抓住关键的学习环节、掌握应试的策略技能，帮助学生走上自主学习的轨道，实现“教是为了不教”的目的。
学会学习比学习什么更重要。学习什么的主要任务是掌握知识，而学会学习是最具价值的学习能力，学习什么好比作文的字、词、句、素材，学习能力则是把字词句和材料写成一篇美文。知之者不如好之者，好之者不如乐之者。学会学习就是将学生学习的梦想化为态度、兴趣化为动力、方法化为行动，找到适合每位学生的个性化的学习模式和学习方法，让孩子找到愿学、乐学、会学的金钥匙。根据有关实验统计，在正确方法指导下，如果说刚上小学时，教师讲授知识是100%的话，到了小学高年级自学就要占20—30%；到了初中，教师的教和学生的学要大体各占一半，教师教的比重随着学生年级的增高而逐渐下降，最终使学生能够摆脱教师的“教”踏上独立“学”的过程，这就是叶圣陶先生所说的“教是为了不教”。
四、高效课堂到底“高”在何处
高效课堂所追求的目标是:高效率、高效益、高效果。然而，在近几年的课堂观察中发现，高效课堂所追求的“三高”目标更多的还是在理论层面，实践中缺乏科学的评判。
所谓课堂高效，是以尽可能少的时间投入，完成尽可能多的教学任务，取得尽可能好的教学效果。可以从教师层面、学生层面、时间方面进行分析，但目前对这样的分析操作还没有见到，没有数量化的分析，高效又从何谈起呢？
在高效课堂建设方面，仿佛形成了一个固定的套路，要构建“XX”模式，弄个几步几环节教学；要编写导学案，为学生的学习设置“路线图”；要推行分组学习，两组学生相对而坐。要命的是硬性规定老师讲授不能超过多少时间，否则就不是高效课堂。一堂课，老师究竟可以讲多少分钟？是“专家”说了算，还是课堂本身说了算。有些课，可以整节课都由学生主宰，但有些课，老师可以讲一整节课，这才是实事求是。让老师按照某种固定模式上课，每个老师每节课都是分组讨论，都是热热闹闹，其实这样的课堂多半是流于形式。其实，教育教学的多样性才是教育的魅力所在，不同的学科，不同的学生群体，不同的老师，都会有不同的教学方法，片面强调小组学习，会让课堂变得枯燥无味的。
    很长一段时间以来，有一个奇怪现象，好像不批判传统课堂就不是高效课堂。只要你走进报告厅，走进会议室，就会听到一些人对传统教育的“血泪控诉”，好像几十年、几百年、上千年的中国教育全是一张白纸，都在做无用功。好像越把传统教育批得体无完肤就越能证明自己就是“高效课堂”的旗手。回过头来再对照一下许多地方强力推行的教学方式转变，充满功利主义，弥漫着浮躁之风，很多学校和地方一阵风刮过，变得无声无息，一切又回到了原点。这样的高效课堂只能成为大家的笑柄。
曾到一所师资较好的学校调研，业务校长面对课堂改革一脸迷茫，问了一大锥问题，课堂改革到底需不需要模式？到底需不需要改变学生座次？到底需要老师讲多长时间？到底要不要导学案？到底要探究、展示多少次？……说实在的，这些问题既简单又复杂，说它简单就是实事求是的对待，该怎么办就怎么办；说它复杂就是一些学校一味求新求异，与众不同，这就变得复杂了。不同学科，需要不同模式；不同的课型，需要不同的形式；不同的活动目的，也需要不同的形式；甚至面对不同的学生，更需要不同的形式。这才叫实事求是。
教学方式的确需要改革、转变，这是教育发展的大方向，但是，教育改革不是割断历史，也不是不切实际的折腾，更不是走改旗易帜的“新”路。要传承历史不保守，开拓创新不忘宗。要“不畏浮云遮望眼”，不被那些 “新思想”所驯化、“新词”所吓到、“治标不治本的解决办法”所迷惑，坚持批判性反思，通过自身的努力去改变和完善自我。这样，才有可能对我们的课堂进行真正的改造。
新课堂建设，已经到了哪一步？每所学校冷暖自知，心知肚明。据观察，很多学校的新课堂建设或许算是刚刚入门，捅破了传统课堂的保护层，入门之后的路既深且远，“捅破”之后的重建任重道远，绝非一年半载就能达到理想目标。这是一条永无止境的改革之路。   (山东省泰安市教育局 阚兆成)